Pessoal,
É com muito carinho que escrevo este e-mail.
Gostaria de agradecer-lhes pelos excelentes momentos de estudo e aprendizado que dividmos no Lapf, no ano passado, e comunicar-lhes um importate desdobramento.
Além da amizade e dos chopps, vocês colaboraram com pautas jornalística de grande repercussão. Os relatos sobre a situação na Praia do Sono, em Paraty, e as ameaças do condomínio Laranjeiras foram premiadas na 1º edição do Prêmio Fiema de Jornalismo Ambiental.
A reportagem também deu origem a uma série sobre a falta de escolas na região costeira de Paraty - lembram da briga com a secretaria de Educação de lá? Pois é, essas matérias também concorrem ao mais importante prêmio de jornalismo na área de educação, o Ayrton Senna.
Portanto, é com muito prazer que lhes dou essas notícias, numa demonstração de como a troca de conhecimento pode ser motor de mais conhecimento e, claro, da transformação social (espero!).
Sinto muito a falta de nossas discussões e projetos.
Estarei sempre à disposição para receber as contribuições de vocês.
Isabela Vieira
AGÊNCIA BRASIL
sexta-feira, 30 de abril de 2010
segunda-feira, 12 de abril de 2010
Relatório sobre Comunidades Quilombolas do Sapê do Norte
Como contribuição à missão da Plataforma DHESCA, que abordará o tema Educação e racismo no Brasil (>[]<), colocamos a disposição da equipe responsável pelo eixo “Educação Quilombola”, assim como da CONAQ, que apoiará os seus trabalhos na missão que será realizada entre as comunidades do Norte do Espírito Santo, o relatório do projeto “Territórios Negros do Sapê do Norte” (2005).
Trata-se do relatório técnico de uma experiência de pesquisa-ação realizada entre as comunidades negras rurais dos municípios de Conceição da Barra e São Mateus, região nordeste do estado do Espírito Santo, também conhecida como “Sapê do Norte” que começou a ser realizado em 2000 e foi entregue às comunidades em 2005.
Este projeto foi elaborado depois de uma série de visitas à região, ao longo do ano de 2000, durante as quais realizamos uma série de consultas às diferentes agências e agentes com atuação na região, com o objetivo reunir parceria na investigação sobre o quanto a vasta população negra rural daqueles municípios poderia ser reconhecida como comunidades remanescentes de quilombos.
Feitas as primeiras consultas, ficou evidente que o projeto não poderia ser desenvolvido como uma pesquisa acadêmica strictu-sensu, ou como uma investigação pensada apenas do ponto de vista técnico. A vivacidade dos movimentos sociais da região, a forte presença de assessorias políticas e de organizações não-governamentais e o crescente embate destes contra a presença e ação de uma grande empresa multinacional, acusada como responsável pela expropriação territorial de praticamente toda a população camponesa, negra e indígena, daqueles dois municípios, imprimiu um caráter novo à nossa proposta inicial.
Três questões principais orientaram a reelaboração dos nossos objetivos originais: (a) uma demanda por ampla formação ou “capacitação” no tema e na legislação relativa aos “remanescentes de quilombos”; (b) a recusa das comunidades locais e suas lideranças em serem tomadas novamente como “objeto” de pesquisas sobre as quais nada sabiam e das quais nunca tinham qualquer retorno, ou não eram capazes de apropriar dos resultados; e, finalmente, (c) a exigência de que esta pesquisa servisse para que as próprias lideranças dos movimentos sociais da região pudessem levantar informações úteis aos seus objetivos. Estes três pontos constituíam a pauta para uma reformulação da nossa proposta.
Entusiasmados com a ampliação do universo de pesquisa inicialmente previsto, assim como com a grande repercussão e expectativas locais que as nossas conversas produziram, reformulamos nosso projeto de pesquisa a partir de três aspectos: (a) o estudo de caso ou abordagem monográfica deu lugar à abordagem estatística baseada em um survey relativo à totalidade das comunidades da região; (b) de um corpo de pesquisadores contratados entre estudantes universitários, passamos à idéia de treinar e trabalhar como os agentes locais; e, assim, (c) do método etnográfico chegamos a uma proposta de pesquisa-ação.
Para isso elaboramos uma estratégia de pesquisa centrada na idéia de “formação” do público local em pelo menos dois aspectos fundamentais: no tema conceitual e legal dos remanescentes de quilombos e nos procedimentos de elaboração, planejamento, realização e leitura da pesquisa social.
O relatório cujo atalho segue abaixo foi o resultado deste enorme esforço, que formou quase uma dúzia de jovens pesquisadores e percorreu quase 1.200 famílias quilombolas no dois municípios do Norte do Espírito Santo.
jm arruti
Arruti, J. M. 2005. RELATÓRIO QUILOMBOS DO SAPÊ DO NORTE - As comunidades negras rurais dos municípios de Conceição da Barra e São Mateus - ES. Rio de Janeiro: Koinonia.
Trata-se do relatório técnico de uma experiência de pesquisa-ação realizada entre as comunidades negras rurais dos municípios de Conceição da Barra e São Mateus, região nordeste do estado do Espírito Santo, também conhecida como “Sapê do Norte” que começou a ser realizado em 2000 e foi entregue às comunidades em 2005.
Este projeto foi elaborado depois de uma série de visitas à região, ao longo do ano de 2000, durante as quais realizamos uma série de consultas às diferentes agências e agentes com atuação na região, com o objetivo reunir parceria na investigação sobre o quanto a vasta população negra rural daqueles municípios poderia ser reconhecida como comunidades remanescentes de quilombos.
Feitas as primeiras consultas, ficou evidente que o projeto não poderia ser desenvolvido como uma pesquisa acadêmica strictu-sensu, ou como uma investigação pensada apenas do ponto de vista técnico. A vivacidade dos movimentos sociais da região, a forte presença de assessorias políticas e de organizações não-governamentais e o crescente embate destes contra a presença e ação de uma grande empresa multinacional, acusada como responsável pela expropriação territorial de praticamente toda a população camponesa, negra e indígena, daqueles dois municípios, imprimiu um caráter novo à nossa proposta inicial.
Três questões principais orientaram a reelaboração dos nossos objetivos originais: (a) uma demanda por ampla formação ou “capacitação” no tema e na legislação relativa aos “remanescentes de quilombos”; (b) a recusa das comunidades locais e suas lideranças em serem tomadas novamente como “objeto” de pesquisas sobre as quais nada sabiam e das quais nunca tinham qualquer retorno, ou não eram capazes de apropriar dos resultados; e, finalmente, (c) a exigência de que esta pesquisa servisse para que as próprias lideranças dos movimentos sociais da região pudessem levantar informações úteis aos seus objetivos. Estes três pontos constituíam a pauta para uma reformulação da nossa proposta.
Entusiasmados com a ampliação do universo de pesquisa inicialmente previsto, assim como com a grande repercussão e expectativas locais que as nossas conversas produziram, reformulamos nosso projeto de pesquisa a partir de três aspectos: (a) o estudo de caso ou abordagem monográfica deu lugar à abordagem estatística baseada em um survey relativo à totalidade das comunidades da região; (b) de um corpo de pesquisadores contratados entre estudantes universitários, passamos à idéia de treinar e trabalhar como os agentes locais; e, assim, (c) do método etnográfico chegamos a uma proposta de pesquisa-ação.
Para isso elaboramos uma estratégia de pesquisa centrada na idéia de “formação” do público local em pelo menos dois aspectos fundamentais: no tema conceitual e legal dos remanescentes de quilombos e nos procedimentos de elaboração, planejamento, realização e leitura da pesquisa social.
O relatório cujo atalho segue abaixo foi o resultado deste enorme esforço, que formou quase uma dúzia de jovens pesquisadores e percorreu quase 1.200 famílias quilombolas no dois municípios do Norte do Espírito Santo.
jm arruti
Arruti, J. M. 2005. RELATÓRIO QUILOMBOS DO SAPÊ DO NORTE - As comunidades negras rurais dos municípios de Conceição da Barra e São Mateus - ES. Rio de Janeiro: Koinonia.
terça-feira, 6 de abril de 2010
Educação Quilombola na CONAE 2010
A Conferência Nacional de Educação – CONAE foi criada pelo Governo Federal como espaço de participação da sociedade civil no debate sobre o desenvolvimento da Educação Nacional. O processo de convocação e organização da CONAE 2010 foi definido por uma Comissão Organizadora Nacional e teve por tema “Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação”.
A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.
Este processo teve início em 2009 (Portaria Ministerial nº 10/2008) e deu lugar a uma série de Conferências Municipais (primeiro semestre de 2009) e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal (segundo semestre do mesmo ano), culminando com um encontro em Brasília, entre os dias 28 de março e 1º de abril de 2010.
Seus resultados ainda não foram divulgados oficialmente, mas transcrevemos abaixo o texto que foi proposto apartir das discussões relativas à educação quilombola, divulgados na REDUQ (http://groups.google.com.br/group/reduq) pela companheira Willivane Mello:
Quanto à Educação Quilombola
279 B- Garantir a elaboração de uma legislação específica para a educação quilombola, com a participação do movimento negro quilombola, assegurando o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território tradicional.
279 C- Assegurar que a alimentação e a infraestrutura escolar quilombola respeitem a cultura alimentar, observando o cuidado com o meio ambiente e a geografia local.
279 D- Promover a formação específica e diferenciada (inicial e continuada) aos profissionais das escolas quilombolas, propiciando a elaboração de materiais didático-pedagógicos contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo.
279 E- Garantir a participação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referentes à educação, nos três entes federados.
279 F- Instituir um programa específico de licenciatura para quilombolas, visando garantir a valorização e a preservação cultural dessas comunidades étnicas.
279 G-. Garantir aos professores quilombolas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
279 H- Instituir o Plano Nacional de Educação Quilombola, visando à valorização plena das culturas das comunidades quilombolas, a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
279 I- Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas
jm arruti
A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.
Este processo teve início em 2009 (Portaria Ministerial nº 10/2008) e deu lugar a uma série de Conferências Municipais (primeiro semestre de 2009) e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal (segundo semestre do mesmo ano), culminando com um encontro em Brasília, entre os dias 28 de março e 1º de abril de 2010.
Seus resultados ainda não foram divulgados oficialmente, mas transcrevemos abaixo o texto que foi proposto apartir das discussões relativas à educação quilombola, divulgados na REDUQ (http://groups.google.com.br/group/reduq) pela companheira Willivane Mello:
Quanto à Educação Quilombola
279 B- Garantir a elaboração de uma legislação específica para a educação quilombola, com a participação do movimento negro quilombola, assegurando o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território tradicional.
279 C- Assegurar que a alimentação e a infraestrutura escolar quilombola respeitem a cultura alimentar, observando o cuidado com o meio ambiente e a geografia local.
279 D- Promover a formação específica e diferenciada (inicial e continuada) aos profissionais das escolas quilombolas, propiciando a elaboração de materiais didático-pedagógicos contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo.
279 E- Garantir a participação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referentes à educação, nos três entes federados.
279 F- Instituir um programa específico de licenciatura para quilombolas, visando garantir a valorização e a preservação cultural dessas comunidades étnicas.
279 G-. Garantir aos professores quilombolas a sua formação em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização.
279 H- Instituir o Plano Nacional de Educação Quilombola, visando à valorização plena das culturas das comunidades quilombolas, a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
279 I- Assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas
jm arruti
Plataforma DhESCA Brasil define como prioridade investigar as diversidades e desigualdades na educação brasileira - Primeira Missão será sobre Educação Quilombola
A Relatoria do Direito Humano à Educação da Plataforma DhESCA Brasil definiu como prioridade deste mandato investigar as diversidades e desigualdades na educação brasileira. Sua primeira missão abordará o tema Educação e racismo no Brasil, que será dividido em três eixos centrais: educação quilombola, intolerância religiosa relacionada às religiões de matriz africana e racismo no cotidiano escolar. O objetivo da missão é enfrentar uma questão que representa problemática estrutural da educação brasileira e que desafia a garantia do direito à educação de qualidade. Iniciaremos a missão investigando a situação da educação nas comunidades quilombolas. A missão está sendo articulada com a Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas – CONAQ.
A organização da missão envolve quatro etapas:
• qualificação da denúncia – levantamento de informações sobre a problemática.
• realização da missão – com apoio das organizações e autoridades locais comprometidas com a questão, é realizada a missão. Com duração aproximada de 3 dias, a missão envolve visitas às comunidades atingidas, entrevistas com famílias, educadoras e educadores, dirigentes escolares, alunos (crianças e adultos); reuniões com autoridades locais; e a realização de uma audiência pública com a população atingida e autoridades para a discussão da situação e a construção de um plano de trabalho que enfrente o problema.
• elaboração do relatório – a equipe da relatoria elabora o relatório contendo a denúncia, o contexto, as vozes da comunidade e das autoridades e o plano de ação pactuado para o enfrentamento do problema.
• entrega do relatório às autoridades e divulgação nacional e internacional – o relatório é divulgado nacionalmente junto à imprensa nacional e internacional e entregue às autoridades nacionais, estaduais e municipais para a tomada de providências. Também será apresentado a instâncias internacionais.
Plataforma DHESC Brasil
A Plataforma DHESC Brasil é uma articulação de 34 articulações e redes de direitos humanos, que conta com o apoio da Unesco, do Programa de Voluntários das Nações Unidas, da Procuradoria Federal do Cidadão, das agências de cooperação internacional EED, Fundação Ford e ICCO e da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A Relatora, eleita por entidades de educação de todo o Brasil para o mandato 2009-2011 é a educadora Denise Carreira, feminista, coordenadora do programa Diversidade, raça e participação da organização não-governamental Ação Educativa. A Assessora é a educadora Suelaine Carneiro, feminista, integrante da organização não-governamental Geledés Instituto da Mulher Negra. A relatora e assessora cumprem o segundo mandato, que na gestão 2007-2009 focou sua investigação na relação do direito humano à educação e a segurança pública. As missões realizadas resultaram nos relatórios “Educação e violência armada”, que abordou a violação do direito humano à educação na comunidade do Complexo do Alemão/RJ e “Educação nas prisões” , de abrangência nacional, realizada em vários estados que abordou a educação nas unidades prisionais. A Plataforma conta com Relatorias de Saúde, Moradia, Terra e Alimentação, Meio Ambiente e Trabalho. Todos os trabalhos da relatoria de educação estão articulados com o relator especial da ONU, o costa riquenho Vernor Muñoz.
Fonte: Carta de Denise Carreira (Relatora do Direito Humano à Educação)
jm arruti
A organização da missão envolve quatro etapas:
• qualificação da denúncia – levantamento de informações sobre a problemática.
• realização da missão – com apoio das organizações e autoridades locais comprometidas com a questão, é realizada a missão. Com duração aproximada de 3 dias, a missão envolve visitas às comunidades atingidas, entrevistas com famílias, educadoras e educadores, dirigentes escolares, alunos (crianças e adultos); reuniões com autoridades locais; e a realização de uma audiência pública com a população atingida e autoridades para a discussão da situação e a construção de um plano de trabalho que enfrente o problema.
• elaboração do relatório – a equipe da relatoria elabora o relatório contendo a denúncia, o contexto, as vozes da comunidade e das autoridades e o plano de ação pactuado para o enfrentamento do problema.
• entrega do relatório às autoridades e divulgação nacional e internacional – o relatório é divulgado nacionalmente junto à imprensa nacional e internacional e entregue às autoridades nacionais, estaduais e municipais para a tomada de providências. Também será apresentado a instâncias internacionais.
Plataforma DHESC Brasil
A Plataforma DHESC Brasil é uma articulação de 34 articulações e redes de direitos humanos, que conta com o apoio da Unesco, do Programa de Voluntários das Nações Unidas, da Procuradoria Federal do Cidadão, das agências de cooperação internacional EED, Fundação Ford e ICCO e da Campanha Nacional pelo Direito à Educação. A Relatora, eleita por entidades de educação de todo o Brasil para o mandato 2009-2011 é a educadora Denise Carreira, feminista, coordenadora do programa Diversidade, raça e participação da organização não-governamental Ação Educativa. A Assessora é a educadora Suelaine Carneiro, feminista, integrante da organização não-governamental Geledés Instituto da Mulher Negra. A relatora e assessora cumprem o segundo mandato, que na gestão 2007-2009 focou sua investigação na relação do direito humano à educação e a segurança pública. As missões realizadas resultaram nos relatórios “Educação e violência armada”, que abordou a violação do direito humano à educação na comunidade do Complexo do Alemão/RJ e “Educação nas prisões” , de abrangência nacional, realizada em vários estados que abordou a educação nas unidades prisionais. A Plataforma conta com Relatorias de Saúde, Moradia, Terra e Alimentação, Meio Ambiente e Trabalho. Todos os trabalhos da relatoria de educação estão articulados com o relator especial da ONU, o costa riquenho Vernor Muñoz.
Fonte: Carta de Denise Carreira (Relatora do Direito Humano à Educação)
jm arruti
Desigualdade entre negros e brancos cai na educação, mas com pouco impacto na renda
Matrícula escolar e analfabetismo entre jovens melhoram mais para pretos e partos; diferença entre ganhos no trabalho tem leve recuo
As disparidades entre negros e brancos têm diminuído na educação, mas isso ainda não se refletiu em queda da desigualdade de renda na mesma proporção, indica o quarto Relatório Nacional de Acompanhamento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), lançado pelo governo federal no fim de março, em Brasília.
Entre a população que trabalha, o rendimento de pretos ou pardos melhorou um pouco mais que o dos brancos, e a inequidade caiu. Na população como um todo a pobreza encolheu, mas a redução foi semelhante entre os dois grupos — a desigualdade, portanto, se manteve. Na avaliação do estudo, “os dados indicam a persistência de práticas de discriminação”.
A diminuição do abismo entre brancos e negros (pretos ou pardos) não é um Objetivo do Milênio específico — aliás, a ausência de um enfoque sobre as desigualdades em geral nos ODM é alvo de críticas de estudiosos. No entanto, representantes da ONU no Brasil têm destacado a importância de que as metas sejam atingidas para todos os grupos. "O gênero, a raça, a etnia e o local de nascimento de uma criança brasileira ainda determinam, em grande parte, suas oportunidades futuras. Essas desigualdades têm repercussões diretas também na saúde da mulher e na razão da mortalidade materna", afirma a coordenadora-residente interina do Sistema das Nações Unidas no Brasil, Marie Pierre Poirier, na apresentação do relatório.
O estudo mostra que a tendência de universalização do ensino fundamental — uma política mais geral, não voltada a determinadas etnias especificamente — beneficiou negros e brancos. Em 1992, o percentual de pessoas de 7 a 14 anos que frequentavam o ensino fundamental era de 75,3% para pretos ou pardos e 87,5% para brancos. Já em 2008, as porcentagens eram praticamente iguais: 94,7% no primeiro caso e 95,4% no segundo.
Um dos efeitos disso foi a queda da desigualdade no analfabetismo. Na faixa etária de 15 a 24 anos, a taxa era de 95,6% para os brancos e 86,8% para os negros, em 1992. Já em 2008 os números eram parecidos: 98,7% para os brancos, 97,3% para pretos ou pardos.
No ensino médio a desigualdade ainda persiste, embora em nível menor. Em 1992, a proporção de brancos de 15 a 17 anos matriculados no antigo colegial (27,1%) era quase o triplo da dos negros (9,2%). Em 2008, a diferença havia caído para 44% (61% entre os brancos, 42,2% entre pretos ou pardos). Quanto se adiciona o componente gênero, porém, a questão se agrava. "As negras frequentam menos as escolas, apresentam menores médias de anos de estudo e maior defasagem escolar", afirma o estudo.
Rendimentos
Se o perfil educacional de negros e brancos ficou mais parecido, poderia se esperar que o mesmo acontecesse com o rendimento. Não é o que tem ocorrido. A distância entre trabalhadores brancos e os de cor preta ou parda diminuiu, mas ainda é grande. Em 2008, estes últimos recebiam somente 56,7% da remuneração dos primeiros, enquanto dez anos antes o percentual era de 48,4%. "Tal diferencial se deve, em grande medida, à menor escolaridade média da população preta e parda, que, no entanto, não é suficiente para explicar as diferenças de rendimentos", afirma o relatório.
O confronto dos dados de 1998 com os de 2008 mostra que, nos dez anos e para todas as faixas de escolaridade, os pretos ou pardos sempre estiveram em situação pior na população ocupada. Ao longo desse período, a desigualdade caiu entre quem tem até 4 anos de estudos ( no máximo o antigo primário, portanto) e quem tem de 9 a 11 anos de estudos (ensino médio completo ou incompleto). Mas não mudou entre trabalhadores com 5 a 8 anos de estudos (antigo ginásio completo ou incompleto) e aumentou entre os que têm superior completo e incompleto.
Quando se leva em conta não apenas os trabalhadores, mas toda a população, a desigualdade se mostra estável. O relatório aponta que, em 1990, 37,1% dos pretos ou pardos viviam abaixo da linha de extrema pobreza do Banco Mundial (US$ 1,25 ao dia, em dólar calculado pela paridade do poder de compra, que desconta as diferenças de custo de vida entre os países). Em 2008, a proporção havia caído para 6,6% — um recuo de 82% no período. Entre os brancos, a queda foi semelhante (83%): de 16,5%, em 1990, para 2,8%, no ano retrasado.
Os números mostram, portanto, que a proporção de pessoas muito pobres entre os negros é mais que o dobro que entre os brancos. Sob esse ponto de vista, a desigualdade racial abre um fosso de cinco anos entre os dois grupos: a extrema pobreza de pretos e partos de 2008 era a mesma que a de brancos de 2003. Como afirma o estudo, apesar dos avanços "o objetivo da igualdade racial requereria uma queda mais acelerada da pobreza extrema entre pretos ou pardos".
Fonte: http://www.pnud.org.br/raca/
As disparidades entre negros e brancos têm diminuído na educação, mas isso ainda não se refletiu em queda da desigualdade de renda na mesma proporção, indica o quarto Relatório Nacional de Acompanhamento dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), lançado pelo governo federal no fim de março, em Brasília.
Entre a população que trabalha, o rendimento de pretos ou pardos melhorou um pouco mais que o dos brancos, e a inequidade caiu. Na população como um todo a pobreza encolheu, mas a redução foi semelhante entre os dois grupos — a desigualdade, portanto, se manteve. Na avaliação do estudo, “os dados indicam a persistência de práticas de discriminação”.
A diminuição do abismo entre brancos e negros (pretos ou pardos) não é um Objetivo do Milênio específico — aliás, a ausência de um enfoque sobre as desigualdades em geral nos ODM é alvo de críticas de estudiosos. No entanto, representantes da ONU no Brasil têm destacado a importância de que as metas sejam atingidas para todos os grupos. "O gênero, a raça, a etnia e o local de nascimento de uma criança brasileira ainda determinam, em grande parte, suas oportunidades futuras. Essas desigualdades têm repercussões diretas também na saúde da mulher e na razão da mortalidade materna", afirma a coordenadora-residente interina do Sistema das Nações Unidas no Brasil, Marie Pierre Poirier, na apresentação do relatório.
O estudo mostra que a tendência de universalização do ensino fundamental — uma política mais geral, não voltada a determinadas etnias especificamente — beneficiou negros e brancos. Em 1992, o percentual de pessoas de 7 a 14 anos que frequentavam o ensino fundamental era de 75,3% para pretos ou pardos e 87,5% para brancos. Já em 2008, as porcentagens eram praticamente iguais: 94,7% no primeiro caso e 95,4% no segundo.
Um dos efeitos disso foi a queda da desigualdade no analfabetismo. Na faixa etária de 15 a 24 anos, a taxa era de 95,6% para os brancos e 86,8% para os negros, em 1992. Já em 2008 os números eram parecidos: 98,7% para os brancos, 97,3% para pretos ou pardos.
No ensino médio a desigualdade ainda persiste, embora em nível menor. Em 1992, a proporção de brancos de 15 a 17 anos matriculados no antigo colegial (27,1%) era quase o triplo da dos negros (9,2%). Em 2008, a diferença havia caído para 44% (61% entre os brancos, 42,2% entre pretos ou pardos). Quanto se adiciona o componente gênero, porém, a questão se agrava. "As negras frequentam menos as escolas, apresentam menores médias de anos de estudo e maior defasagem escolar", afirma o estudo.
Rendimentos
Se o perfil educacional de negros e brancos ficou mais parecido, poderia se esperar que o mesmo acontecesse com o rendimento. Não é o que tem ocorrido. A distância entre trabalhadores brancos e os de cor preta ou parda diminuiu, mas ainda é grande. Em 2008, estes últimos recebiam somente 56,7% da remuneração dos primeiros, enquanto dez anos antes o percentual era de 48,4%. "Tal diferencial se deve, em grande medida, à menor escolaridade média da população preta e parda, que, no entanto, não é suficiente para explicar as diferenças de rendimentos", afirma o relatório.
O confronto dos dados de 1998 com os de 2008 mostra que, nos dez anos e para todas as faixas de escolaridade, os pretos ou pardos sempre estiveram em situação pior na população ocupada. Ao longo desse período, a desigualdade caiu entre quem tem até 4 anos de estudos ( no máximo o antigo primário, portanto) e quem tem de 9 a 11 anos de estudos (ensino médio completo ou incompleto). Mas não mudou entre trabalhadores com 5 a 8 anos de estudos (antigo ginásio completo ou incompleto) e aumentou entre os que têm superior completo e incompleto.
Quando se leva em conta não apenas os trabalhadores, mas toda a população, a desigualdade se mostra estável. O relatório aponta que, em 1990, 37,1% dos pretos ou pardos viviam abaixo da linha de extrema pobreza do Banco Mundial (US$ 1,25 ao dia, em dólar calculado pela paridade do poder de compra, que desconta as diferenças de custo de vida entre os países). Em 2008, a proporção havia caído para 6,6% — um recuo de 82% no período. Entre os brancos, a queda foi semelhante (83%): de 16,5%, em 1990, para 2,8%, no ano retrasado.
Os números mostram, portanto, que a proporção de pessoas muito pobres entre os negros é mais que o dobro que entre os brancos. Sob esse ponto de vista, a desigualdade racial abre um fosso de cinco anos entre os dois grupos: a extrema pobreza de pretos e partos de 2008 era a mesma que a de brancos de 2003. Como afirma o estudo, apesar dos avanços "o objetivo da igualdade racial requereria uma queda mais acelerada da pobreza extrema entre pretos ou pardos".
Fonte: http://www.pnud.org.br/raca/
segunda-feira, 5 de abril de 2010
FSM 2010 lança Movimento Nacional em Defesa da Titulação e Desenvolvimento Sustentável dos Territórios Quilombolas e define Dia de Jornada de Luta Quilombola
Foi lançado no início do mês de fevereiro de 2010, por líderes quilombolas, ativistas pela igualdade racial e representantes do movimento social, durante o Fórum Social Mundial (Porto Alegre), um Movimento Nacional em Defesa da Titulação e Desenvolvimento Sustentável dos Territórios Quilombolas. O manifesto de criação do Movimento critica o ritmo de andamento dos processos de regularização e aponta como uma ameaça aos direitos quilombolas a ação direta de inconstitucionalidade apresentada pelo partido Democratas no Supremo Tribunal Federal (STF) contestando decreto presidencial de 2003 que estabelece normas para a regularização das terras. Contra ações como estas, o Movimento definiu uma agenda de mobilização e articulação, com plenárias estaduais ao longo do mês de março, assim como definiram o dia 22 de abril como o Dia de Jornada de Luta Quilombola.
De 1995 a 2008, 106 comunidades quilombolas receberam o título das terras. De acordo com a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdade Racial (Seppir), questionamentos judiciais fazem com que os processos de titulação sejam mais lentos.
“No ano passado começamos o processo de desapropriação de 30 áreas quilombolas. Não podemos, em nome dessa ansiedade de alguns segmentos da sociedade, atropelar a legislação e jogar por terra todo um trabalho feito com às comunidades”, diz o ministro da Seppir, Edson Santos.
Para Edson Santos, cabe ao movimento social fazer “pressão”, até porque a regularização das terras não depende apenas do Executivo, mas também envolve o Judiciário. “Temos certeza que estamos indo no caminho certo. Estamos concertando erros do passado e não vamos, mesmo levando em conta a pressão, tratar irresponsavelmente a questão da terras quilombolas.”
A partir de reportagem de Juliana Cézar Nunes para a Radioagência Nacional
jm arruti
De 1995 a 2008, 106 comunidades quilombolas receberam o título das terras. De acordo com a Secretaria de Promoção de Políticas de Igualdade Racial (Seppir), questionamentos judiciais fazem com que os processos de titulação sejam mais lentos.
“No ano passado começamos o processo de desapropriação de 30 áreas quilombolas. Não podemos, em nome dessa ansiedade de alguns segmentos da sociedade, atropelar a legislação e jogar por terra todo um trabalho feito com às comunidades”, diz o ministro da Seppir, Edson Santos.
Para Edson Santos, cabe ao movimento social fazer “pressão”, até porque a regularização das terras não depende apenas do Executivo, mas também envolve o Judiciário. “Temos certeza que estamos indo no caminho certo. Estamos concertando erros do passado e não vamos, mesmo levando em conta a pressão, tratar irresponsavelmente a questão da terras quilombolas.”
A partir de reportagem de Juliana Cézar Nunes para a Radioagência Nacional
jm arruti
Educação Diferenciada e Território
Edson Brito é professor indígena do povo guarani, em São Paulo. O educador, filho de pais da etnia caiapó, veio à Conferência Nacional de Educação (Conae) trazer uma sugestão: que as avaliações educacionais para os indígenas seja diferente das avaliações dos não-indígenas.
“Nossas escolas, na maioria das vezes, se saem mal em avaliações estaduais e federais. Ficam taxadas de ruins”, salienta. A razão, segundo Brito, é de que o ensino nas escolas indígenas não segue o padrão das outras escolas de educação básica; é diferenciado por ser bilíngue e voltado para culturas específicas.
O coordenador de educação escolar indígena do Ministério da Educação, Gersen dos Santos, afirmou, nesta terça-feira, 30, durante um dos colóquios da Conae, que as ações na área indígena ganham um novo rumo, o da construção de um sistema próprio de educação. “Esse sistema deverá levar em conta as especificidades de cada povo e a noção de territorialidade”, disse.
Segundo Gersen, o território é a base de um povo e vai além do aspecto geográfico; contém a identidade e a cultura de cada etnia. “Escola diferenciada só tem sentido se fortalecer a vida coletiva”, ressaltou.
Hoje, a gestão do ensino dos povos cabe ao ente federado no qual estão localizados. “O problema desse sistema é que a educação escolar será diferente para uma mesma etnia. Os xavantes, por exemplo, estão espalhados por vários municípios do Mato Grosso e há etnias que se encontram em mais de um estado.”
Para o coordenador, a escola para os indígenas tem que se basear no conceito de território etnoeducacional, que ultrapassa o modelo de estados e municípios.
Maria das Dores de Oliveira, representante do Conselho Nacional de Educação (CNE), citou os avanços das discussões na área, realizadas durante a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Coneei), em novembro de 2009. À época, foram debatidos o respeito à diversidade dos povos, os processos próprios de aprendizagem e a utilização das línguas maternas no ensino. “Agora, os resultados devem ser agregados à Conae”, sugeriu.
Fonte: Assessoria de Comunicação Social da CONAE / Portal MEC
“Nossas escolas, na maioria das vezes, se saem mal em avaliações estaduais e federais. Ficam taxadas de ruins”, salienta. A razão, segundo Brito, é de que o ensino nas escolas indígenas não segue o padrão das outras escolas de educação básica; é diferenciado por ser bilíngue e voltado para culturas específicas.
O coordenador de educação escolar indígena do Ministério da Educação, Gersen dos Santos, afirmou, nesta terça-feira, 30, durante um dos colóquios da Conae, que as ações na área indígena ganham um novo rumo, o da construção de um sistema próprio de educação. “Esse sistema deverá levar em conta as especificidades de cada povo e a noção de territorialidade”, disse.
Segundo Gersen, o território é a base de um povo e vai além do aspecto geográfico; contém a identidade e a cultura de cada etnia. “Escola diferenciada só tem sentido se fortalecer a vida coletiva”, ressaltou.
Hoje, a gestão do ensino dos povos cabe ao ente federado no qual estão localizados. “O problema desse sistema é que a educação escolar será diferente para uma mesma etnia. Os xavantes, por exemplo, estão espalhados por vários municípios do Mato Grosso e há etnias que se encontram em mais de um estado.”
Para o coordenador, a escola para os indígenas tem que se basear no conceito de território etnoeducacional, que ultrapassa o modelo de estados e municípios.
Maria das Dores de Oliveira, representante do Conselho Nacional de Educação (CNE), citou os avanços das discussões na área, realizadas durante a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Coneei), em novembro de 2009. À época, foram debatidos o respeito à diversidade dos povos, os processos próprios de aprendizagem e a utilização das línguas maternas no ensino. “Agora, os resultados devem ser agregados à Conae”, sugeriu.
Fonte: Assessoria de Comunicação Social da CONAE / Portal MEC
domingo, 4 de abril de 2010
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