O Lapf foi criado em 2008 no âmbito do Departamento de Educação da PUC-Rio, tendo sido registrado no diretório do CNPq entre 2009 e 2011. Seu objetivo foi a promoção da análise dos processos de agenciamento de identidades, memórias e territórios coletivos, em sua relação com os processos de produção e transmissão do conhecimento, tanto em suas modalidades escolares quanto não escolares. A partir de 2012, porém, suas atividades regulares foram encerradas. Este espaço permanece disponível como registro desta experiência de pesquisa e como meio para que seus antigos participantes eventualmente possam continuar divulgando e promovendo o tema.

quarta-feira, 25 de maio de 2011

Estudos sobre Mediação e Alteridade



Seminário do Grupo de Estudos sobre Mediação e Alteridade (GEMA)
Universidade Federal de São Paulo / CEBRAP - 25 a 27 de maio de 2011

Universidade Federal de São Paulo - 25 a 26 de maio de 2011 

Religião e alteridade
Data: 25 de maio de 2011
Horário: 14h00-16h30

Em debate: 
Missões católicas e protestantes no Planalto Central angolano colonial em perspectiva comparada – Iracema Hilário Dulley (Doutoranda – USP/Cebrap)
Controvérsias e alteridade: um primeiro olhar sobre a circuncisão em mulheres Kikuyu no Quênia – Alessandra Gando Guerra (Graduanda – Unicamp/Cebrap)
Construindo alteridades: relações entre padres, pastores e xamãs na descrição antropológica e histórica – Thiago Fijos de Souza (Graduando – Unifesp/Cebrap)

Debatedores convidados: 
Prof. Dr. John Monteiro (Unicamp)
Prof. Dr. Omar Thomaz (Unicamp)
Profa. Dra. Cristina Pompa (Unifesp/Cebrap)

Horário: 17h00-19h30
Exposição: “Outros Outros: Um Jesuíta, um Brâmane e as Fronteiras da Alteridade na Índia, Século XVII” – Prof. Dr. John Monteiro
"A antropologia, os campos e a etnografia de situações limite" – Prof. Dr. Omar Thomaz (Unicamp)
Construindo o outro: a herança das categorias missionárias – Profa. Dra. Cristina Pompa (Unifesp/Cebrap)

Religião e debates públicos

Data: 26 de maio de 2011
Horário: 09h00-11h00

Em debate: 
Religião, televisão e esfera pública: por uma abordagem relacional – Leonardo Siqueira Antonio (Mestrando – PPGCS/Unifesp/Cebrap)
O vai e vem dos conceitos: de categoria analítica a categoria nativa ou vice versa. O caso do sincretismo – Profa. Dra. Melvina Afra Mendes de Araújo (Unifesp/Cebrap)
“Temos compromisso com os pobres”: processos de construção de alteridade e mediação entre protestantes históricos e “comunidades carentes” – Dra. Eva Lenita Scheliga (Cebrap)
Lendo Museus Salesianos – Aramis Luis Silva (Doutorando – USP/Cebrap)
Debatedores convidados: 
Profa. Dra. Patrícia Birman (UERJ)
Prof. Dr. Rúrion Melo (Unifesp/Cebrap)

Religião, mediação e identidades
Data: 26 de maio de 2011
Horário: 11h30-13h30

Em debate: 
“Comunidades remanescentes de quilombos” – Sabrina D’Almeida (Mestranda – PPGCS/Unifesp/Cebrap)
Sobre ‘violência’ em terras Yanomami – João Roberto Bort Júnior (Mestrando –PPGCS/Unifesp/Cebrap)
Os sinais da missão: disputas em torno da legitimidade da libras e do português sinalizado na Igreja Católica – Dr. César Augusto de Assis Silva (Pós-doutorando – Cebrap)
Debatedores convidados: 
Profa. Dra. Paula Montero (USP/Cebrap)
Prof. Dr. José Maurício Arruti (PUC/Rio)

Cebrap – 27 de maio de 2011 

Horário: 16h00-19h30
Exposição: 
"Utopias, heterotopias e alguns processos de mediação" – Profa. Dra. Patrícia Birman (UERJ)
“Alteridade: um objeto antropológico?” – Profa. Dra. Paula Montero (USP/Cebrap)
Em torno dos ‘processos de formação’ – Prof. Dr. José Maurício Arruti (PUC/RJ)
“Liberalismo e teoria crítica: Dois diagnósticos sobre a religião na esfera pública” – Prof. Dr. Rúrion Melo (Unifesp/Cebrap)

quarta-feira, 18 de maio de 2011

Da ‘educação do campo’ à ‘educação quilombola’

Da ‘educação do campo’ à ‘educação quilombola’:
O caminho aberto pela centralidade do território

J. M. Arruti

Depois de mais de uma década de luta por uma educação diferenciada para a população do campo, foi aprovado, em novembro de 2010, o decreto (nº 7.352) que “dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA”. Nesta luta, os movimentos sociais do campo buscam reverter duas características fundamentais do sistema educacional brasileiro: a lógica centrada no urbano e a predominância de políticas públicas generalistas que desconhecem as especificidades de determinadas populações, entre elas a do campo. Na história da educação brasileira o campo sempre foi percebido como um lugar “outro” que, a partir de uma perspectiva francamente etnocêntrica e evolucionista, representa a carência e o atraso, isto é, espaço social a ser desenvolvido dentro dos padrões urbanos, e não em função de suas características próprias. É contra tal lógica que se defende a proposição de uma política diferenciada, cujo objetivo não deve ser mais levar a mesma escola a todos os lugares e populações, mas criar uma escola que reconheça e dialogue com esta diversidade.

Esta necessidade emerge da constatação de que uma das maiores e mais importantes conseqüências daquela lógica urbanocêntrica é a formação de uma juventude que não tem mais nenhuma empatia com o modo de vida de sua própria família e que muitas vezes está pronta a trocar o campo pela periferia urbana. Uma “educação do campo” pretende criticar e reverter estes aspectos, enfatizando a importância de incorporar na definição da educação, a importância da terra e do território, da cultura e da identidade dos povos do campo.

É por isso que no documento de 2010 o objetivo da política de educação do campo é definido como a “ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo”, que passa a ser responsabilidade da União em colaboração com os estados e municípios. Neste documento determina-se que as escolas situadas em área rural ou urbana, mas que atendam a população do campo, observem as seguintes recomendações:
  •  Elaborem seu projeto político pedagógico (P.P.P.) específico, que articule processos de investigação, desenvolvimento social e sustentável e mundo do trabalho; 
  •  Ofereçam formação inicial e continuada de professores; 
  •  Garantam infraestrutura e transporte, materiais e livros didáticos específicos, além dos equipamentos básicos, como biblioteca, área de esporte e laboratórios; 
  •  Considerem a necessidade de flexibilizar o calendário escolar; 
  •  Incorporem a perspectiva da pedagogia da alternância, especialmente para o Ensino Médio e Superior; 
  •  Trabalhem com classes multisseriadas, especialmente nos anos iniciais; 
  •  Ofereçam alimentação escolar de acordo com as especificidades e características da região do campo, inclusão digital para esta população e elaboração de material didático. 
Um elemento central na justificativa de uma “educação do campo” é a nova atenção e importância que se deve dar ao vínculo entre terra, território e escola. Segundo pensadores como Miguel Arroyo, a atenção ao território é a recomendação principal que deveria nortear a formação de educadores do campo.

Mas, se levarmos a sério esta recomendação, acabaremos por perceber que existem muito mais modos de se relacionar com a terra do que aqueles previstos sob a categoria de “camponês”, “agricultor familiar” e “trabalhador rural”, que em geral descrevem as “populações do campo” e que está na base da reflexão sobre a “educação do campo”.

Isso implica reconhecer que, se a crítica que a “educação do campo” faz às escolas convencionais é boa, o modelo que é proposto no seu lugar acaba apresentando também um viés homogeneizante. As definições dadas pela lei às “populações do campo” (assim como acontece com a definição de “camponês”) está centrada no “modo de produção”, isto é, na sua forma econômica, sem dar a devida atenção ou retirar todas as consequências de questões como identidade, história e memória. Isso acontece porque, apesar de sempre se saber da grande parcela de população negra que compõe o campesinato e o proletariado rural brasileiro, isso nunca conferiu particularidade a essa população, seja do ponto de vista da historiografia, da militância social ou das políticas públicas. O debate em torno de uma reforma agrária ampla e democrática parecia dar conta de todos os dilemas vividos por essa população.

Foi apenas em meados dos anos de 1980 que os rumos da discussão sobre a reforma agrária começaram a apontar para certas particularidades da posse da terra das populações negras rurais do norte do País. Chamou-se a atenção para a existência de inúmeras situações em que o campesinato se organizava de forma distinta da que sempre orientou os assentamentos de reforma agrária, baseados em um parcelamento individualizado da terra, próprio à herança cultural européia.

Assim, se voltarmos à recomendação de se dar atenção e importância ao vínculo entre terra, território e escola, afirmado pelos princípios que estão na origem da “educação do campo”, será necessário observar que as comunidades quilombolas têm como uma de suas características definidoras justamente as “terras de uso comum”, o que deveria ser levado em conta na imaginação de uma novo formato de escola para estas populações. O uso comum, a memória da escravidão, o racismo institucional a que foram historicamente submetidas, a identidade de negros, acabam ampliando o quadro de questões que deveriam ser contempladas por uma escola do campo dirigida para comunidades quilombolas.

Mas, ao contemplar tais características e demandas, esta escola continuaria sendo “do campo” ou se converteria em “escola quilombola”?

É nesta direção que aponta o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE 2010. O documento recomenda a elaboração de uma legislação específica para a educação quilombola que observe:
“o direito à preservação de suas manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território tradicional” e
“a garantia de participação de representantes quilombolas na composição dos conselhos referentes à educação, nos três entes federados”.
E, de forma parecida com o que acontece no documento sobre “educação do campo”, nele é dada grande ênfase ao tema da formação dos professores (quatro dos oito itens são sobre isso), além de se acrescentar uma atenção específica à elaboração “materiais didático-pedagógicos contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo”.

Abre-se, assim, uma pauta de grande importância para o destino do movimento e das próprias comunidades. Uma pauta na qual pensar a educação é não implica apenas pensar o futuro, mas também preparar-se para as lutas do presente, agenciando de forma renovada o passado.

quarta-feira, 11 de maio de 2011

SEPPIR discute abordagem das Relações Etnicorraciais no PNE



Encontro reuniu especialistas que atuam com a temática Educação das Relações Etnicorraciais, para discutir estratégias de participação na análise e tramitação do PL 8035/10, que trata do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020. Sociedade civil pode enviar contribuições até amanhã (12/05), para o e-mail pne_e_relacoes_etnicorraciais@yahoo.com.br

As relações etnicorraciais não estão suficientemente contempladas no PL/PNE 2011-2020. Esta é avaliação de especialistas em Educação, que reuniram-se com a SEPPIR para discutir o Projeto de Lei - PL 8035/10, que trata do PNE, em tramitação na Câmara dos Deputados. Após discussões iniciais sobre o conteúdo do PL, o grupo decidiu pela elaboração de um documento, com recomendações de educadores e lideranças do movimento negro, para subsidiar Emendas Parlamentares a serem apresentadas à Comissão Especial do PNE, entre 20 de maio e 15 de junho.

As contribuições da sociedade civil poderão ser enviadas até amanhã (12), para o e-mail pne_e_relacoes_etnicorraciais@yahoo.com.br. Uma comissão, escolhida entre participantes da reunião, fará a sistematização de um texto, a ser aprovado pela CADARA - Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação dos Afrobrasileiros, do Ministério da Educação. A CADARA é composta por 34 membros, representantes da Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, de outros órgãos das três esferas de governo, representantes de Fóruns Regionais de Educação, da CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, entre outros.

Na reunião da SEPPIR, Além de membros da CADARA, estiveram presente especialistas de entidades atuantes da área de Educação como o Ceert - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades.

Outra oportunidade de interferir no texto do Plano Nacional de Educação é participando dos Seminários Regionais, que estão sendo organizados pela Comissão Especial do PNE. Serão realizados 30 seminários, sendo que Fortaleza (16/05) e Rio de Janeiro (20/05) sediam os primeiros. Também estão programadas cinco audiências públicas temáticas e dois Seminários Nacionais, o primeiro previsto para 02 de junho e o segundo com data ainda a confirmar.

As atividades são coordenadas pela Comissão Especial de Análise do PNE (CE/PNE), criada no âmbito da Comissão de Educação, Cultura e Esporte, da Câmara dos Deputados, para analisar o PL 8035/10. A CE é presidida pelo deputado Gastão Vieira (PMDB/MA) e tem como relator o deputado Ângelo Vanhonhi (PT/PR). A Secretaria de Políticas de Ações Afirmativas da SEPPIR está em processo de análise do PNE, para também apresentar contribuições.

Críticas ao PL 8035/10

As contestações ao texto do PL 8035/10 giram em torno da indefinição de uma educação igualitária, que contemple as diversidades e reconheça as desigualdades raciais no sistema de ensino nacional. Outra reclamação é direcionada às metas e estratégias, cuja formulação é considerada imprecisa no que se refere às questões de interesse da população negra, especialmente no tocante à Educação das Relações Etnicorraciais. Um exemplo citado foi a Lei 10.639/03, que aparece apenas uma vez no PL como estratégia de uma Meta.

Os especialistas reclamam também da não incorporação das resoluções da última Conferência Nacional de Educação (CONAE) no PL. Afirmam ainda, que o texto não contempla as Diretrizes Curriculares Nacionais para Implementação da Lei 10.639/03, que tem inclusive um Plano Nacional de Implementação, lançado pelo Governo Federal.

terça-feira, 10 de maio de 2011

Lutas por Reconhecimento e processos de territorialização no Brasil

No dia 12 de maio (13hs) estaremos discutindo com os pesquisadores do Laboratório Estado, Trabalho, Território e Natureza, do IPPUR /UFRJ (Fundão, prédio da Reitoria, 5o. andar), a relação entre “Lutas por Reconhecimento e processos de territorialização no Brasil”. Estão todos convidados.


segunda-feira, 9 de maio de 2011

Jovens índios com acesso à internet questionam ritos dolorosos


A maioria dos índios adolescentes esperneia e chora. Serão tatuados à força no rosto com espinhos. Os jovens ikpengs do Xingu, que conhecem a cidade e gostam do Facebook, sabem que há lugares em que isso não existe.


Não há, claro, anestesia. Tudo acontece a seco. Trata-se de apenas um dos rituais dolorosos de iniciação na vida adulta que os jovens índios agora questionam.
Também no Xingu, há meninas que ficam mais de um ano reclusas ao menstruar pela primeira vez. Um pouco mais longe, no Amazonas, meninos enfiam a mão em luvas repletas de formigas venenosas.
Mutuá, 13, é um dos que passaram pela tatuagem e reclamam. "Judiaram de mim, e eu era pesado para que me segurassem" --no caso dos ikpengs, em geral os índios são surpreendidos quando ainda estão dormindo.
O ritual continua acontecendo, queiram os jovens ou não. "Na minha vez eu também não queria, mas quando te pegam não tem como fugir", admite uma das lideranças da tribo, Kumaré Ikpeng.
No Xingu, onde Kumaré vive, o mundo não indígena, porém, está cada vez mais presente --e o impacto é mais forte entre os adolescentes.
Por todo lado, por exemplo, há laptops e celulares. "Além disso, os homens têm muito contato com o mundo, viajam, estudam, muitos trabalham para a Funai", diz Sofia Madeira, antropóloga e doutoranda pela Unifesp.
"Alguns meninos não entendem a razão dos rituais, alguns se negam. Falam 'ah, na cidade não faz isso, né?'. O jovem vê o mundo na internet e o sonho dele se transforma, ele quer carro, Twitter, namorar uma branca." 
Para Madeira e para Sofia Mendonça, médica-antropóloga do projeto Xingu (Unifesp), o fenômeno preocupa, porém. "O fascínio pelo modo de vida que esses adolescentes encontram na cidade ao saírem para estudar é uma ameaça", diz Mendonça.
"Diferentemente dos mais velhos, estão em um momento de construção da personalidade, vulneráveis." Isso reforça a importância do rito de passagem, argumenta.
"Ele protege o jovem, auxilia nessa mudança de papel social. Nós, não indígenas, perdemos a noção da importância dos rituais de passagem, por isso tantos adultos seguem na adolescência."
Carlos Minuano
Colaboração Para A Folha, Do Xingu

sábado, 7 de maio de 2011

Museu, repressão, ciência e racismo: o caso do Museu Estácio de Lima em Salvador


O Museu Estácio de Lima (Av. Centenário, s/nº Centenário, Salvador, telefone: 71.3203-1599), da Secretaria de Segurança Pública do Estado da Bahia, expõe um acervo bastante diversificado, composto de peças que pertenciam ao Dr. Estácio de Lima, assim como aos institutos Pedro Melo, Médico Legal Nina Rodrigues e Criminalística Afrânio Peixoto, que compõem o Departamento de Polícia Técnica do Estado da Bahia.

Apesar do acervo pequeno, o Museu ganhou notoriedade pela natureza da sua coleção. Sua mostra permanente é composta objetos relacionados com o crime e a contravenção (armas, instrumentos de roubo, drogas, aparato de falsificadores, etc.), por restos mortais, órgãos mutilados, fetos monstruosos, aberrações recolhidas por médicos legistas e, por fim, em uma terceira seção, a exposição conta com objetos indígenas e peças de arte sacra afro-brasileira: paramentos, instrumental religioso, ícones, objetos sagrados do culto do candomblé.

O acervo e sua organização refletem a concepção que orientava os primeiros estudos acadêmicos sobre candomblé no Brasil, realizados por médicos, geralmente professores da Faculdade de Medicina da Bahia, como Nina Rodrigues e Estácio de Lima. Eles consideravam que a religiosidade afro-brasileira era manifestação de uma patologia que explicaria também a criminalidade em geral, também associada à população negra. Daí a origem e concepção do Museu, que começou a ser montado em 1901, quando o médico legista Nina Rodrigues reuniu em uma sala na antiga Faculdade de Medicina, no Terreiro de Jesus, peças criminais e objetos da cultura indígena e afro-brasileira, com o objetivo de ampliar seus estudos antropológicos.

Na década de 1990 foi iniciado um movimento para a retirada das peças sacras afro-brasileiras do Museu, resultando, em 1997, na recomendação do Ministério Público Federal de que tais peças fossem transferidas para o Museu da Cidade.

Até essa data, escolas públicas de Salvador levavam seus alunos, do ensino fundamental e do curso secundário, para visitar a exposição onde objetos de culto do candomblé eram apresentados junto a armas de crime e ao que a medicina chama de monstros. Assim a Faculdade de Medicina da Bahia e, depois, a Secretaria da Segurança Pública do Estado da Bahia ministraram, durante meio século, espantosas aulas de racismo, sistemáticas, regulares, a um público formado, em grande medida, por crianças e jovens. Quantos preconceitos essa estranha pedagogia da discriminação há de ter plantado? Lembremos que ela invocava a autoridade da Ciência: da Psiquiatria, do Direito, da Medicina Legal... (Serra, 2011)

No vídeo Museu Estácio de Lima a equipe do projeto Egbé de Koinonia apresenta um passeio pelo Museu da década de 1980, que se encerra com trechos de um debate sobre o passeio entre estudantes do ensino médio.

No recente texto A tenacidade do Racismo, o antropólogo Ordep Serra recupera, na forma de um relatório a respeito do caso "e de outras agressões à memória dos cultos Afro-Brasileiros", uma memória desta história e de como ela não está superada.

jm arruti

sexta-feira, 6 de maio de 2011

Lapf no V Encontro de Escravidão e Liberdade

V Encontro de Escravidão e Liberdade



Sessão 3:
Comunidades negras e quilombos, ontem e hoje
11 de maio, quarta feira / 10h – 12h

Coordenadora e Comentarista:
Beatriz Loner (UFPel)

Trabalhos:

Cláudio Baptista Carle (UFPel) e Solange de Oliveira:
- COMUNIDADE QUILOMBOLA DE MAÇAMBIQUE: MEMÓRIA, MARCADORES TERRITORIAIS E PROCESSOS DE RESISTÊNCIA

Daniela Yabeta (doutoranda -UFF / Lapf PUC-Rio):
- "MARAMBAIA VERSUS MARINHA”: CONFLITO PELA TITULAÇÃO DE UM TERRITÓRIO QUILOMBOLA NO RIO DE JANEIRO
(Texto em PDF)

Rosane Aparecida Rubert (UFPel) e Luiza Spinelli Pinto Wolff:
- PARENTESCO ESCRAVO E EM COMUNIDADES NEGRAS RURAIS: UM ESTUDO DE CASO
.

Quilombolas do Rio de Janeiro reclamam da morosidade no processo de titulação

Quilombolas do Rio de Janeiro reclamam da morosidade no processo de titulação


O Fórum Estadual Intersetorial Voz aos Povos: Quilombolas, Assentados e Acampados Rurais, Indígenas e Pescadores artesanais, reuniu ontem (02/05) cerca de 60 pessoas no Auditório da Defensoria Pública do Rio de Janeiro.

Entre os quilombolas, estavam presentes representantes da Acquilerj (Associação das Comunidades Remanescentes de Quilombos do Estado do Rio de Janeiro) e das comunidades de Maria Conga (Magé), Santa Rita do Bracuí (Angra dos Reis), Marambaia (Mangaratiba), Alto da Serra (Rio Claro), Maria Joaquina (Cabo Frio), Barrinha (Campos dos Goytacazes), São Francisco (São Francisco de Itabapoana), Caveira/Botafogo (São Pedro d´Aldeia), Botafogo (Cabo Frio) e Rasa (Armação de Búzios).

A principal reivindicação dos quilombolas foi com relação aos processos de titulação de suas terras. Representantes das comunidades de Santa Rita do Bracuí (Angra dos Reis) e da Rasa (Armação de Búzios) disseram que a morosidade desses processos permite que as invasões aumentem cada dia mais e por conta disso, perdem seus territórios pleiteados.

Diante da dificuldade com relação a titulação no âmbito federal, os quilombolas questionaram sobre a possibilidade de titulação pelo Estado do Rio de Janeiro, via Iterj (Instituto de Terras do Estado do Rio de Janeiro). Durante os encaminhamentos, ficou decidido que os quilombolas cobrarão uma participação maior do Governo do Estado nessa questão da regularização fundiária.

Também estiveram presentes no Fórum representantes da Suppir (Superintendência de Políticas de Promoção da Igualdade Racial), Sesdec (Secretaria de Estado de Saúde e Defesa Civil), Ministério Público Federal, Previdência Social e Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária).

O próximo encontro está previsto para 13 de junho e acontecerá na Aldeia Indígena Sapukai em Bracuí, Angra dos Reis.

Daniela Yabeta
Observatório Quilombola

quinta-feira, 5 de maio de 2011

O 'Velho Oeste' no 'Oriente Médio': Metáforas militares no território indígena real e imaginário

The ‘Old West’ in the Middle East: U.S. military metaphors in real and imagined Indian Country
by Stephen Silliman
Published in: American Anthropologist [2008]

O artigo analisa os usos da metáfora do "Indian Country” nas atividades militares dos EUA no Oriente Médio a partir de uma perspectiva crítica antropológica. A pesquisa revelou a proliferação desse discurso entre os soldados, estrategistas militares, jornalistas e usuários da internet para se referir a um território hostil, inseguro e perigoso, tanto no caso do Iraque quanto do Afeganistão. A relevância deste uso simbólico nos conflitos armadas dos EUA no século XXI atesta o poder de perpetuação desta metáfora nas narrativas nacionais de um colonialismo doméstico e exterior. Ao evocar as "guerras indígenas" do século XIX no Oeste Norte-Americano como metáforas e paralelos da atual guerra no Iraque, oferecendo lições de combate para a guerrilha, tais narrativas reinscrevem as histórias épicas do imperialismo dos EUA de forma a-crítica, ligando passado e presente por meio da re-narrativa das lutas e conflitos com os índios americanos tomadas a partir da perspectiva contemporânea sobre o terrorismo.

quarta-feira, 4 de maio de 2011

Contra a ideologia racialista

Entrevista de José Castello com Antonio Risério

José Castello - Em seu novo livro, A Utopia Brasileira e os Movimentos Negros, você defende a idéia de que, ao tratar da cultura brasileira, não podemos nos iludir com fantasias fáceis, novos truques ideológicos e maniqueísmos simplificadores. Você se empenha, ainda, em não fugir da questão chave posta pela idéia de uma democracia racial e cultural. Contra quais idéias dominantes você escreveu este novo livro? Em que direção vai esse caminho original que você vem nos oferecer?
Antonio Risério - Estou nadando, clara e decididamente, contra a maré "bem-pensante", hoje, no Brasil. De uns tempos para cá, enquanto negromestiços norte-americanos passaram a reivindicar sua "identidade birracial", aproximando-se assim do modelo brasileiro, o que está acontecendo aqui é um movimento inverso: negromestiços tentando enfiar a rica e múltipla realidade racial brasileira na camisa-de-força do padrão dicotômico norte-americano, que é essencialmente racista e foi criado pelos senhores brancos do sul dos EUA. Os EUA são o único país do mundo onde a existência de mestiços de branco e preto não é socialmente reconhecida - basta uma gota de "sangue negro" para fazer do indivíduo um "negro" (jamais um "branco", é claro).
É isto o que está sendo transposto para cá, por nossos acadêmicos racialistas e agrupamentos ativistas neonegros. Trata-se de tentar transformar o Brasil num campo racial nitidamente polarizado, com base no que aconteceu na vida norte-americana, como se a experiência histórica de um povo pudesse ser simplesmente substituída pela experiência histórica de outro. Daí que o racialismo político-acadêmico de professores e militantes tenha baixado o decreto ideológico de que inexistem mestiços em nosso país. De que nossos morenos e mulatos não passam de uma perversa ilusão de ótica. É certo que a mestiçagem brasileira recebeu, no século passado, uma interpretação senhorial, mistificadora. Mas a solução não é abolir o problema, mesmo porque continuamos mestiços. Temos de saber encarar os fatos. Mestiçagem não é sinônimo de igualdade, nem de harmonia. Não exclui o conflito, o racismo. E a melhor prova disso é o próprio Brasil. É claro que nunca vivemos numa democracia racial. Mas realizamos conquistas que nos autorizam a acreditar que podemos avançar nessa direção. Que podemos realizar o mito, fazendo com que ele se encarne na história.
O multiculturalismo é, ao mesmo tempo, uma idéia muito rica e uma idéia contaminada de mal-entendidos e confusões. De qualquer modo, ela parece estar no centro dos principais debates culturais de hoje. O multiculturalismo é uma característica crucial da cultura brasileira. Mas, você mostra, nenhuma das culturas que aqui chegou conseguiu conservar sua "pureza", nesse sentido somos o país das impurezas. Que dificuldades, mas também que vantagens essas contaminações nos oferecem?
Minha visão é algo diferente. De um modo geral, podemos dizer que existem países multiculturais e países sincréticos. O Brasil é um país essencialmente sincrético. Não temos aqui nada de parecido com o bilingüismo paraguaio, com as divisões que detonaram a antiga Iugoslávia, com os cingaleses e tâmeis que fragmentam o Sri Lanka, com o que acontece na Nigéria e na Indonésia. Não temos conjuntos culturais fechados, ensimesmados. Aqui, apesar das crueldades da escravidão, as coisas se mesclaram em profundidade. Daí que eu costume dizer que, culturalmente, mesmos os brancos brasileiros são mais africanos do que os negros norte-americanos.
Mas há, ainda, uma outra distinção. Uma coisa é a realidade multicultural de um país, outra é a ideologia multiculturalista. O multiculturalismo se opõe às interpenetrações culturais, defendendo o desenvolvimento separado de cada "comunidade" étnica, de modo que esta possa permanecer sempre idêntica a si mesma, numa espécie qualquer de autismo antropológico. Ora, nem o Brasil é multicultural, nem há lugar aqui para o multiculturalismo, a não ser que, como dizia Adam Smith, neguemos a evidência dos sentidos em nome da coerência de nossas ficções mentais. Hoje, de resto, a experiência sincrética brasileira se tornou referência para o mundo globalizado, com todos os seus encontros e atritos interétnicos.
Você estuda, em particular, a presença da cultura negra no cinema brasileiro e na música popular brasileira. E faz, sempre, um contraponto com o que se passa na cultura norte-americana. Por quê?
Sublinho o assassinato espiritual do africano nos EUA. Lá - sob a pressão cruel e poderosa do poder puritano branco - as culturas africanas foram destroçadas, varridas do mapa. É por isso que não há orixás nos EUA (eles só começaram a voltar no século 20, com migrações antilhanas). Os pretos abraçaram a Bíblia. Criaram uma variante do cristianismo puritano. E como elementos, práticas e sistemas simbólicos de origem nitidamente africana inexistem na sociedade norte-americana, também inexistem na criação estética desta mesma sociedade. Dessa perspectiva, a cultura norte-americana pode ser resumida em poucas palavras: nunca ninguém fez nenhum "despacho" na cabana de Pai Tomás.
O que vemos no Brasil é justamente o contrário disso. Faço o contraponto para mostrar as enormes diferenças que existem entre as experiências históricas e sociais do povo brasileiro e as do povo norte-americano, com a sua rígida separação entre um mundo cultural branco e um mundo cultural negro, coisas que são fundamentais, mas que nossos atuais racialistas político-acadêmicos não levam em consideração. Se o que aconteceu nos EUA tivesse acontecido também no Brasil, em Cuba e no Haiti, não teríamos hoje sequer vestígios de deuses africanos em toda a massa continental das Américas. Teria sido melhor assim? Não creio.
Você se esforça para mostrar que essa influência negra não deve ser tratada só como um elemento de formação, como um aspecto importante do passado, mas também como algo presente, e ainda, como algo que diz respeito ao futuro de nossa cultura. Que exemplos você poderia oferecer da vitalidade da tradição negra? Onde e por quem ela é anulada, e onde consegue não só sobreviver, mas se fortalecer?
O ponto principal é que signos culturais de origem africana fazem parte de nosso presente social e cultural. Impregnam e imantam a nossa ambiência. Por isso mesmo, não comparecem, na criação estética brasileira, como dados arqueológicos ou como relíquias salvas de um naufrágio. Pelo contrário: aparecem como produtos concretos da vivência pessoal de nossos criadores (muitos deles, negromestiços) ou, pelo menos, como coisas que existem objetivamente à sua volta. Veja a criação plástica de Rubem Valentim, que é uma espécie de Mondrian dos terreiros, a um só tempo ancestral e construtivista. Veja a obra de alguns criadores do cinema novo, a produção poético-musical de Caetano Veloso, a literatura brasileira, onde Iansã pode irromper até mesmo nas Galáxias de Haroldo de Campos. O fato é que temos a presença ancestral da África na arte brasileira de invenção.
Quanto à segunda pergunta, vejo um quadro complicado. Se o candomblé se fortaleceu em meio às elites, está se enfraquecendo em âmbito popular. As massas negromestiças brasileiras estão abandonando os terreiros e aderindo às igrejas neopentecostais, que se utilizam, diabolicamente, de crenças populares e de práticas das religiões negras, como a técnica do transe. Não quero fazer profecias, mas acho que estamos caminhando para a formação de um neocandomblé, não só em São Paulo, mas também na Bahia. Um neocandomblé que se configura a partir da presença, nos terreiros, de pessoas das mais diversas cores, classes e formações culturais.
Apesar do prestígio do futebol brasileiro, o futebol continua a ser um tema recalcado em nossa cultura. Você não se esquiva dele e mostra como, apesar de ser um esporte da elite inglesa, ele logo sofreu entre nós uma sábia apropriação popular. Mostra, ainda, como a expansão do futebol afetou o crescimento do rádio e da imprensa brasileiras, como ele se tornou produto de exportação e como fomentou uma indústria. Mas como, apesar disso tudo, nunca perdeu a liberdade e a criatividade. Em que medida a recriação ou reinvenção do futebol pelo povo brasileiro ainda é desprezada e por quê? Que fatores levaram, entre nós, a uma valorização estética do futebol, a ponto de ele se tornar um "futebol-arte"? Você chega a dizer que o futebol brasileiro é "filho do barroco" - o que isso significa exatamente?
Não acredito que haja desprezo, hoje, por essa proeza popular de recriação ou reinvenção de um esporte inglês. Dos tempos de Mario Filho e Nelson Rodrigues para cá, cresceu e muito, por sinal, a legião dos que examinam, estudam e buscam entender a escola brasileira de futebol. E não vejo como situá-la fora da matriz barroca que está na base mesma de nossa formação e vem marcando há séculos, de uma ponta a outra, tanto em plano "erudito" quanto no "popular", a criação cultural brasileira, da arquitetura ao desfile das escolas de samba. Visões do barroco como arte do excesso, como criação lúdica e sensual, como artesanato feito para enfeitiçar os sentidos definem perfeitamente o futebol brasileiro, da folha seca de Didi ao lance desconcertante de Ronaldinho Gaúcho, ou da bicicleta de Leônidas às pedaladas de Robinho, passando pelo deus Pelé.
É o gosto pela curva, pelo floreio, pelo efeito, pela voluta, pela estetização extrema de cada jogada, pela surpresa. O povo brasileiro reinventou o futebol com a inteligência corporal específica de sua formação etnocultural. Na base, o samba e a capoeira. O ritmo e a malandragem. Não é por acaso que usamos uma mesma palavra - e de origem africana: ginga - para falar de sinuosos movimentos corporais de sambistas, capoeiristas e jogadores. E esta recriação se deu em horizonte barroco. É por isso que, acompanhando alguns estudiosos, chego a falar, sinteticamente, de uma escola barroco-mestiça de futebol.
Que marcas a escravidão, e também o movimento abolicionista que a enfrentou, deixam, ainda hoje, na cultura negra brasileira? Em que medida esses não são apenas eventos do passado, mas marcas que ainda hoje se disseminam, com força, na vida brasileira? Como se comportam, hoje, nossos movimentos negros em relação a esse passado que se perpetua no presente?
Raramente nos lembramos de que durante séculos, no Brasil, ninguém foi contra a escravidão em si. Os tupinambás praticavam a escravidão, assim como os portugueses e os africanos. Quando um determinado grupo negro se rebelava contra a sua situação, travava uma luta específica: queria se libertar do seu cativeiro, mas não hesitaria em escravizar outros grupos. Havia escravos em Palmares. E os negros malês, que se sublevaram em 1835, pretendiam escravizar os mulatos. Ou seja: do século 16 ao século 19, fomos todos escravistas. Foi com o movimento abolicionista que, pela primeira vez em nossa história, a escravidão como sistema foi colocada em questão. E, também pela primeira vez, formou-se uma ampla aliança de classes e cores, em função do combate ao sistema. Negros - livres e escravos - participaram ativamente do processo.
Nesse sentido, o 13 de Maio (ainda hoje, apesar de tudo, a nossa maior revolução social) foi, também, uma vitória negromestiça. E penso que nossos atuais movimentos negros não deveriam estigmatizar a data, desprezando a longa e dura luta vitoriosa de seus antepassados. O problema é que as nossas elites impediram a realização completa do projeto abolicionista, que visava à integração final do negro na sociedade brasileira. Não promoveram as reformas moral, educacional e agrária que eram reivindicadas pelas lideranças abolicionistas. Nabuco dizia que acabar com a escravidão não bastava: era preciso liquidar todos os vestígios do regime. E isto não foi feito. É por isso que a maioria dos negromestiços vive ainda no subsolo da sociedade brasileira. E que ainda estamos lutando para completar a obra apenas iniciada pela Abolição.
O que não acredito, ao contrário dos movimentos negros, é que a luta tenha de se dar, necessariamente, por linhas étnicas rígidas. Pela adoção do modelo racial norte-americano. Temos de pensar o Brasil por nossa própria conta e risco - ou os equívocos continuarão se sucedendo vertiginosamente. É mais difícil, mas, certamente, menos enganoso e falsificador.
Você trata da existência de uma "nova história oficial brasileira", que se distingue da velha história oficial, que era tramada na perspectiva dos colonizadores. Você chega a dizer que ela é "uma espécie de contra-história brasileira". Como ela se define? Em que medida ela construiu novos dogmatismos e novos clichês? Que aspectos e contradições de nossa história essa "contra-história", formulada nos anos 70, tratou, ela também, de dissimular e esquecer? Em que medida ela apenas substituiu mitos antigos por mitos novos?
Existe a velha história oficial do Brasil, que se institucionalizou a partir da obra de Varnhagen e da criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. E existe a nova história oficial do Brasil, que nasceu na década de 1970, invertendo os sinais algébricos da "velha", e se institucionalizou mais recentemente, gravando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso. Falo de "contra-história" porque ela pouco mais é do que uma inversão de sua antecessora. Se a "velha história" celebrava a colonização lusitana, a "nova história" celebra irrestritamente negros e índios, condenando o colonizador português ao fogo do inferno. De uma parte, ela é a história do índio eco-feliz e do negro gloriosamente empenhado na luta por sua liberdade. De outra, é a história do colonizador branco como um animal invariavelmente estuprador e assassino. De um maniqueísmo absoluto, reduz a história do Brasil, que é altamente complexa, a um filme de bandido e mocinho, idealizando os dominados e caricaturando os dominadores.
Daí que passe bem ao largo de coisas como o caráter essencialmente agressivo e belicoso da cultura tupinambá ou do fato de que os nagôs vieram parar aqui porque foram vendidos aos brasileiros pelos reis do Daomé. Enfim, é uma história de povos-anjos e povos-demônios, que converte os nossos antepassados em fantasias a-históricas. E, assim, não faz mais do que substituir mitos antigos por mitos novos - ou mentiras surradas por mentiras recentes. Se quisermos de fato nos conhecer, temos de superar esse primarismo "rousseauniano", feito sob medida para debutantes mentais.
Contrariando a idéia dominante, você faz em seu livro uma aproximação estreita entre o Brasil e Cuba. O fio de ligação principal é a santería, a religião dos orixás, e, em particular, a figura de Exu. A maior parte dos brasileiros tende a ver Cuba como um país atrasado, parado no tempo, e imobilizado sob o peso de um regime de exceção. Que elos secretos, ainda assim, seriam esses que nos unem a Cuba?
O traço de união entre o Brasil e Cuba é a África. Em termos históricos, genéticos e culturais. Costumo dizer que Cuba foi uma Bahia tardia e, ao mesmo tempo, mais avançada. Mais tardia porque o apogeu da economia açucareira cubana aconteceu no século 19, quando os canaviais baianos se encaminhavam para a decadência final. Mais avançada porque o que se implantou lá foi um parque açucareiro moderno, efeito e causa da chamada "revolução agrícola" cubana. Nessa época, as populações negras do Brasil e de Cuba experimentaram uma mudança notável. Os bantos estavam desde o início em ambos os lugares. Mas a revolução agrícola em Cuba e o estabelecimento de nexos comerciais diretos entre o Brasil e o golfo do Benim, na África, trazem para os nossos países levas e mais levas de iorubanos - chamados "nagôs" no Brasil e "lucumís", em Cuba. E os iorubanos vão marcar profundamente e para sempre as duas regiões, irmanando-as.
Isto é muito claro no campo da produção cultural. Uma antropologia das formas estéticas no Novo Mundo mostra com clareza a presença africana, sobretudo banto e nagô (ou lucumí), nas criações brasileiras e cubanas. Antes que "hacienda" de Fidel Castro, Cuba é, mais profundamente, terra de Iemanjá e Xangô. Como a Bahia.
Como você se sente e se vê no cenário cultural brasileiro de hoje? Quais são seus principais interlocutores e quais são os principais obstáculos que enfrenta? Quais são, a propósito, seus novos projetos de livros?
No campo específico da discussão das relações sócio-raciais no Brasil, hoje, minha sensação é de isolamento. De uma certa solidão política e intelectual. Por um lado, o que temos é a velha conversa de que não existe racismo no Brasil. Por outro, o que predomina é o racialismo político-acadêmico, a militância neonegra, lendo o Brasil com lentes norte-americanas. Ou seja: por um lado, o clichê insustentável; por outro, a alienação universitária e o capachismo ideológico. Nesse último caso, não se trata de combater "idéias fora do lugar", mas de lembrar que as concepções raciais norte-americanas não são conceitos, categorias universais, mas noções "nativas", indestacáveis da experiência histórica dos EUA, que procuram injetá-las em nosso meio através de suas instituições e financiamentos de pesquisas.
Além disso, o poder se comporta com excessiva reverência diante do discurso racialista. E é ignorante, como Lula pedindo perdão no Senegal. Quem tem de pedir perdão aos povos africanos, pela escravidão, são as elites africanas, que participaram ativa e lucrativamente do tráfico de escravos. Como se não bastasse, há uma certa covardia dos intelectuais, que temem contrariar os movimentos negros e serem classificados como racistas.

Fonte: Valor Econômico. 
Indicação de Nilton Santos (UFF)

"Quilombera" - ressemantizações latinoamericanas do quilombo

Por L. Porter



O grande hit argentino na Copa é esse:“Vamos, Vamos, Argentina! Vamos, Vamos a ganar. Que esta barra, quilombera, no te deja, no te deja de alentar!!!”Mas o que é quilombera? Fucei e encontrei. Abaixo, a interessante explicação em texto feito em duas mãos: Yedda A O Caggiano Blanco(USP e UniFMU) e Ramiro C H Caggiano Blanco (Universidad Nacional de Rosario – Argentina).
(Juro! Pensei que quilombera era mais uma expressão racista dos cânticos de hinchadas castellanas, mas não é. Siga à leitura abaixo...)

A diversidade cultural na aquisição lingüística abrange aspectos de um determinado grupo e área, num determinado momento espaço-temporal que transforma a relação semântica de determinada palavra com o seu léxico.
Pensemos na palavra quilombo, por exemplo. No contexto brasileiro está diretamente associada à questão da escravatura e como nos diz o Dicionário Aurélio é um “ s.m. bras. Valhacouto de escravos fugidos” , ou ainda, entre outras definições, temos:
Quilombo: designam-se assim os redutos constituídos no Brasil Colonial pelos negros fugidos da escravidão.
O dicionário do Brasil Colonial, nos informa, que a palavra quilombo é originária banto (língua africana) kilombo e significa acampamento ou fortaleza e foi usada pelos português para denominar as povoações construídas por escravos fugidos.
E mais abrangentemente, na definição de Lopes, 1987: 15):
Na tradição popular no Brasil há muitas variações no significado da palavra quilombo, ora associado a um lugar: -quilombo era um estabelecimento singular-, ora a um povo que vive neste lugar;- as várias etnias que o compõe-, ou a manifestações populares, -festas de rua-, ou ao local de uma prática condenada pela sociedade; -lugar público onde se instala uma casa de prostitutas-, ou a um conflito: uma -grande confusão-, ou a uma relação social: -uma união-; ou ainda a um sistema econômico: - localização fronteiriça, com relevo e condições climáticas comuns na maioria dos casos
Esses significados, no Brasil, parecem ter-se reduzido a um só: a idéia de lugar. Entretanto essa mesma palavra transportada para a região do Rio de La Plata, especialmente Argentina e Uruguai, passou por uma mudança de significado de forma acentuada.
Se formos ao dicionário de língua espanhola encontraremos:
quilombo. (De or. africano). m. Arg., Bol., Chile, Par. y Ur. prostíbulo. 2. vulg. Arg., Bol., Hond., Par. y Ur. Lío, barullo, gresca, desorden. 3. Ven. Lugar apartado y de difícil acceso, andurrial.
quilombero, ra. adj. vulg. Arg. pendenciero. U. t. c. s.
quilombear. intr. coloq. Ur. Visitar quilombos (II prostíbulos).
Na designação espanhola podemos perceber uma gama formativa de léxicos enraizadas nos aspectos: casa de tolerância, prostíbulo, luxúria ou desordem. A razão disso se deve a alguns fatores, vejamos:
Comecemos pela acepção de desordem – quilombo não deixa de ser, na origem da palavra, a quebra de uma ordem associada a sociedade escravocrata. A idéia de quilombo como desordem é captada por uma sociedade que tem a ordem patriarcal estabelecida, no caso, a portuguesa, e que busca a continuidade de uma relação de dominação e, em conseqüência a idéia de quilombo como desordem, tendo em vista que desordem para o homem branco ou dominador seria tudo aquilo que lhe tirasse seu poder de conquista. Quilombo para um negro nunca seria desordem e sim espaço de representação da liberdade e possibilidade de luta contra o dominador.
Em contra partida, na Argentina, na região do Rio de La Plata, os negros tinham uma boa aceitação e condição social, sendo destinados ao trabalho urbano, gozavam da liberdade de ventre livre a partir de 1813 e em 53 são decretados homens livres, inclusive aqueles negros de outras localidades que viessem morar na região.
Enquanto que quilombo, na visão da sociedade portuguesa, prendia-se à idéia de rebelião, desordem, no Rio de la Plata associava-se à idéia não como desordem e, sim, num sentido sexual, como sinônimo de lupanar.
Quanto à origem sexual da palavra quilombo, como lugar de luxúria, ele pode estar relacionado ao imaginário de que o negro por ser negro tem mais qualidades sexuais. Esta idéia ficou mais forte na Argentina por fins do século passado, quando houve uma perda significativa desse grupo, pela febre amarela.
No imaginário erótico quilombo passou a ser lugar de lupanar, sendo diferente do sentido apresentado na língua portuguesa que nesse século XIX enfatizava a idéia de luta ou desordem.
A mudança do sentido do termo quilombo na Argentina deve-se muito as torcidas de futebol que invocam em seus cânticos o espírito de festa, ou melhor de “ quilomberas”
Vamos vamos (nome do time)
Vamos vamos a ganar,
Que esta barra quilombera
No te deja de alentar.
Sentido também compartilhado pelos adolescentes, sendo que “quilombo” é uma “festa de arromba” seja em “Bariloche un quilombo nacional /Bariloche te quiero de verdad” ou em “ “…sigamos jodiendo, sigamos creciendo /hagamos quilombo que al fin llegaremos…”
Paralelamente a palavra foi ganhando um outro sentido, o de desordem associado à resistência, à luta. Assim, durante o governo de Isabel Perón (1974-1976) o povo cantava contra o ministro López Rega (apelidado de “El Brujo”):
Suenen los pitos
Suenen los bombos
Saquen al brujo
O hacemos quilombo.
Para concluir, hoje já quase ninguém usa a palavra quilombo no sentido de prostíbulo. Quilombo espreme mais a idéia de desordem, festa ou, ultimamente, de luta, com o qual a palavra parece estar recobrando seu sentido original, aquele que tinha no tempo dos quilombos.

Fonte: http://blogdolpotter.blogspot.com/2006/06/quilombera.html

(indicação de Nilton Santos)

terça-feira, 3 de maio de 2011

Colóquio debate Quilombos e Educação em Minas Gerais

O Programa Ações Afirmativas na UFMG, o Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação - NEPER/UEMG e o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros NEAB/CEFET convidam: COLÓQUIO: CONVERSA SOBRE QUILOMBOS E EDUCAÇÃO

CONVIDADOS:
Lilian Gomes – Doutora em Ciência Política – FAFICH/UFMG, integrante do Centro de Estudos Sociais da América Latina - CESAL
Nádia Cardoso – Mestre em Educação/UNEB e Coordenadora de Educação para as Relações Étnico-raciais e Diversidade da Secretaria da Educação da Bahia
Ricardo Álvares – Mestre em Antropologia – FAFICH/UFMG e integrante do Centro de Documentação Eloy Ferreira da Silva - CEDEFES

Dia – 8 de abril de 2011, sexta feira
Horário – 19:00h às 22:00h
Local – Faculdade de Educação da UFMG - Auditório Luiz Pompeu
Av. Antônio Carlos 6627 – Pampulha – BH/MG
Programa Ações Afirmativas na UFMG
Faculdade de Educação - FaE /UFMG
Av. Antônio Carlos, 6627 - Pampulha
Belo Horizonte/MG CEP: 31.210-901
Tel.: (31) 3409-6188
Horário de atendimento: segunda a sexta de 14 às 18 horas
Email: acoesafirmativas@yahoo.com.br

< O Observatório Quilombola publica todas as informações que recebe, sem descartar ou privilegiar nenhuma fonte, e as reproduz na íntegra, não se responsabilizando pelo seu conteúdo.>

Fonte: FAE/UFMG

Quilombolas de Roraima recebem capacitação em São Francisco do Guaporé

A Gerência de Educação e o programa de Desenvolvimento do Ensino Fundamental da Gerência de Educação da Secretaria de Estado da Educação (Seduc), concluiu no último sábado, na localidade de Pedras Negras, em São Francisco do Guaporé, um curso de capacitação para vinte professores que atuam nas comunidades quilombolas da região de Pedras Negras, Laranjeiras, Rolim de Moura do Guaporé, Forte Príncipe da Beira, Jesus Santo Antonio e Santa Fé.
A iniciativa do governo de apoio às ações destinadas ao desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino para as comunidades tradicionais quilombolas e ribeirinhas. Oficinas e práticas pedagógicas, legislação e elaboração de projetos, exposição de trabalhos, contou com a colaboração institucional das prefeituras de São Francisco do Guaporé, Costa Marques, São Miguel do Guaporé e Alta Floresta D’Oeste.

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Fonte: Diário da Amazônia em 28/02/2011

Seminário da UFRRJ debate Educação do Campo: Povos Tradicionais e Movimentos Sociais



 


No dia 01 de março, acontece na sede da Associação de Remanescentes do Quilombo de Santa Rita do Bracuí (ARQUISABRA), Angra dos Reis, RJ, o 1º Seminário Educação do Campo: Povos Tradicionais e Movimentos Sociais. O evento é uma realização do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ e organizado pelos educandos da regional sul fluminense.
O curso de Licenciatura em Educação do Campo da UFRRJ, iniciado em 2010, tem por objetivo a formação de professores para as escolas do campo do Rio de Janeiro, habilitando-os em duas áreas: ciências humanas e agroecologia. O seminário faz parte das atividades relativas ao tempo-comunidade do curso, que opera segundo a pedagogia da alternância.
A regional sul fluminense conta exclusivamente com educandos quilombolas, indígenas e caiçaras, o que torna o presente seminário um espaço privilegiado para discutir as especificidades da educação do campo voltada para povos e comunidades tradicionais.

Serviço:
1º Seminário Educação do Campo: Povos Tradicionais e Movimentos Sociais.
Data: 01 de março de 2011
Hora: Das 9hs às 18hs
Local: na sede da Associação de Remanescentes do Quilombo de Santa Rita do Bracuí (ARQUISABRA), à Estrada de Santa Rita I, Santa Rita do Bracuí, Angra dos Reis (RJ)

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Fonte: NAPP-UFRRJ

Escolas indígenas e quilombolas de Mato Grosso não vão receber sistema de climatização aprovado pelo MEC

O Ministério da Educação (MEC) garantiu nesta quarta-feira (9) a liberação de R$ 5,5 milhões para a aquisição de aparelhos de ar-condicionado para a rede pública de ensino. A secretária de Educação, Rosa Neide Sandes de Almeida, informou após a audiência realizada, em Brasília, que os recursos já estão na conta da Seduc e que são suficientes para equipar três mil salas de aula.
“Já colocamos ar-condicionados em mil salas de aula. Temos um plano de instalação que depende de uma articulação do governador Silval Barbosa com a Centrais Elétricas de Mato Grosso (Cemat)”, afirmou.
A articulação a que Rosa Neide se refere à troca dos transformadores que estão instalados nos postes em frente às escolas. Segundo ela, os equipamentos são antigos e não suportariam o consumo com a instalação dos equipamentos.
“Para instalar os aparelhos de ar-condicionados, é preciso que a Cemat faça estas mudanças nos transformadores. Hoje em dia as escolas estão dotadas de laboratórios com computadores e muitos aparelhos eletrônicos, o que faz com que o consumo aumente muito”, frisou.
Os custos com a revisão da rede elétrica das escolas ficarão a cargo da Seduc. “Temos 10 milhões de reais no orçamento para fazer toda a revisão e colocar as escolas em condições de receber estes equipamentos”, acrescentou.
Inicialmente, as escolas nas comunidades indígenas e nas comunidades quilombolas não serão contempladas com a climatização. Mas, de acordo com a secretária, todas as novas escolas a serem construídas para estas comunidades já estarão aptas a receber os equipamentos para reduzir o calor nas salas de aula.

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Fonte: Olhar Direto em 09/02/2011

Comunidades Carentes do MA e MG recebem 85 bibliotecas rurais

O Programa de Bibliotecas Rurais Arca das Letras, que foi criado para incentivar a leitura em comunidades afastadas e carentes, vai implantar mais 85 bibliotecas até o final do mês. Na quinta-feira (27) serão inauguradas 43 bibliotecas no Maranhão (MA). De sexta (28) a sábado (29), outras 42 serão instaladas em Minas Gerais (MG).
Os municípios escolhidos no MA foram o de Governador Nunes Freire, Buriti Bravo e Chapadinha, integrantes dos Territórios da Cidadania Alto Turi e Gurupi, Cocais e Baixo Parnaíba. Em MG serão atendidas 40 aldeias indígenas da etnia xacriabá, em São João das Missões, e comunidades rurais de São Francisco e Luislândia.
As bibliotecas rurais são administradas voluntariamente por moradores das comunidades atendidas, que são treinados pelo Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA) e se tornam agentes de leitura, responsáveis pelo empréstimo dos livros e pelo incentivo à atividade. Nessa ação, serão capacitados 86 agentes.
As pequenas bibliotecas rurais terão livros didáticos, de literatura e técnicos, que são escolhidos de acordo com os interesses e as necessidades locais. O desenhista Maurício de Sousa colaborou com diversos gibis de sua autoria (Turma da Mônica) para enriquecer o acervo.

Arca das Letras incentiva a leitura desde 2003
O Programa de Bibliotecas Rurais Arca das Letras, do Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), foi criado em 2003 para incentivar a leitura no meio rural, implantar bibliotecas e formar agentes de leitura nos assentamentos da reforma agrária, associações de crédito fundiário, colônias de pescadores, comunidades ribeirinhas, quilombolas, indígenas e demais comunidades de agricultura familiar. O objetivo é levar cultura e informação às comunidades mais afastadas das grandes cidades, proporcionando aos produtores rurais e suas famílias a oportunidade de exercer sua cidadania.
Hoje, o programa instala, em média, três bibliotecas por dia em áreas rurais. São milhares de livros circulando diariamente no campo. A ação faz parte do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL), coordenado pelos Ministérios da Educação e da Cultura, e reúne uma ampla rede de parcerias, formada por Órgãos públicos, instituições não-governamentais, movimentos sociais e sindicais, escolas, editoras, livreiros, artistas, intelectuais, escritores e a população urbana em geral, que contribui para a chegada das bibliotecas a todos os cantos rurais do Brasil.

Programa beneficia mais de um milhão de famílias e ganha prêmio
Desde 2003, foram implantadas 8.040 bibliotecas, capacitados mais de 17 mil agentes de leitura e distribuídos mais de dois milhões de livros, beneficiando um milhão de famílias. O Arca das Letras foi premiado, com menção honrosa, no Prêmio Vivaleitura 2009, da Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura, como experiência abrangente e relevante para o País.

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Fonte: Pantanal News em 26/01/2011

Pesquisa sobre ensino infantil na área rural

A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação realiza, até março, duas pesquisas sobre a educação infantil na área rural. O objetivo é montar um mapa da oferta existente e da diversidade de modelos criados por gestores municipais e, a partir daí, elaborar uma proposta de atendimento que contemple as realidades do país.

A abrangência da primeira pesquisa depende da resposta dos 26 secretários de educação dos estados e do Distrito Federal e dos gestores dos 5.565 municípios. Até fevereiro, os secretários devem responder, por correio eletrônico, a seis perguntas formuladas pela Secad. Entre elas, se oferecem, às comunidades do campo, educação infantil em creches e pré-escolas, em que municípios e há quanto tempo.
De acordo com Wanessa Sechim, coordenadora-geral de educação no campo da Secad, ao ouvir os secretários, o MEC espera reunir dados institucionais sobre a estruturação das redes e a forma de atuação de cada uma na educação infantil na área rural de estados e municípios.
A outra pesquisa, de campo, compreenderá visitas a várias localidades para conhecer a diversidade de experiências de ensino infantil nas cinco regiões do país. O levantamento será realizado pelas consultoras Gilmara da Silva e Maria Joselma Assis da Silva a partir do próximo sábado, 15, e se estenderá até o fim de março. Elas vão buscar informações, conhecer as políticas adotadas e avaliar o impacto nas escolas.
No município de São Miguel do Oeste (SC), por exemplo, a pesquisa abrangerá a educação infantil nas comunidades da agricultura familiar. Em municípios do Centro-Oeste, serão visitadas escolas nas quais estudam filhos de pantaneiros. Caso um município ofereça essa etapa do ensino a comunidades de sertanejos e de quilombolas, isso será relatado, diz Gilmara.
O interesse da Secad, segundo Wanessa Sechim, é recolher dados da oferta de educação infantil que representem a diversidade das populações rurais. O conceito de diversidade está explícito no Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, que trata da política de educação no campo e do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). A população rural é formada por agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta e caboclos.

Seminário
O levantamento de dados sobre a educação infantil na área rural é um dos sete pontos prioritários definidos pelos participantes do 1º Seminário Nacional de Educação Infantil no Campo, realizado pelo Ministério da Educação, em Brasília, em dezembro de 2010. Participaram representantes de comissões e movimentos da educação no campo, de universidades e de centros de pesquisas, além de gestores e coordenadores de estados e municípios.
Melhorar os espaços físicos das escolas, criar material didático adequado, oferecer formação inicial e continuada específica para professores que atuam na educação infantil rural estão entre os pontos do documento final do seminário.

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Fonte: Gazeta Digital em 11/01/2011

Faculdade para comunidades quilombolas em Goiás

GO - Criada faculdade para comunidades quilombolas no estado
Data: 26/1/2011

O primeiro Curso de Licenciatura Plena em Educação Quilombola - a Faculdade Kalunga – que será implantado no país, atenderá as comunidades remanescentes de quilombos do Território Kalunga localizada na Chapada dos Veadeiros, nos municípios de Cavalcante, Monte Alegre e Teresina de Goiás, no estado de Goiás.
O anúncio foi feito pelo deputado Pedro Wilson (PT-GO), que agradeceu a iniciativa do ministro da Educação, Fernando Haddad, e pediu celeridade no processo para o início do curso, ainda este ano, argumentando que a escola vai atender a demanda de uma comunidade tradicional e preencher a carência de profissionais qualificados para a área em toda a região.
Para Maria Helena Kalunga, de Monte Alegre, uma das principais lideranças na luta pela implantação do curso, esta é uma decisão histórica que coloca o Brasil entre os mais evoluídos países do mundo e resgata a história de um povo preservando sua origem e sua cultura.
Pedro Wilson lembrou que esta é uma luta histórica que envolveu, nos dois últimos anos, as comissões de Educação e Cultura, de Direitos Humanos e de Legislação Participativa da Câmara, com a realização de diversos seminários e audiências públicas, que contou com a participação de representantes da SEPPIR (Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial), do Ministério da Educação (Mec), da Fundação Palmares, das universidades Estadual e Federal de Goiás, a Universidade de Brasília (UnB), e autoridades dos municípios envolvidos e, principalmente das lideranças Kalunga.
O curso atenderá professores e ex-professores da comunidade que já possuem o ensino médio e vinham exercendo a função para cobrir a deficiência de profissionais de educação qualificados na área.
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Fonte: Portal Vermelho em 13/01/2011